Nahalka István: A házi feladatot, amibe belefulladnak a gyerekek és a szülők is, gyorsan el kellene felejteni
Idén kicsit még nehezebb lett azoknak a szülőknek a helyzete, akik bármilyen oknál fogva szeretnék még egy évre visszatartani gyermeküket az iskolakezdés előtt. Amíg korábban a szülők eldönthették, hogy hat vagy hétéves korukban küldik iskolába a gyermeküket, illetbe elég volt az óvodapedagógus, azaz a gyermeket legjobban ismerő szakember véleménye a kérdésben, néhány éve a kormány törekvése az, hogy minden gyermek, aki betöltötte a hatodik életévét, iskolába kerüljön. Aki ezt ki akarja kerülni, annak az Oktatási Hivataltól kell ezt kérnie, és adott esetben a Pedagógiai Szakszolgálatnak kell kivizsgálnia az érintett óvodás iskolaérettségét. Amíg eddig csak szúrópróbaszerűen, illetve az indokolt esetekben végezte el a Szakszolgálat az iskolaérettségi vizsgálatot, idén már minden esetben teljes eljárást folytatnak le.
De szükség van-e az iskolaérettséget vizsgálni, egyáltalán, mennyire képes kezelni az iskolarendszer azt, hogy különböző fejlettségű és képességű gyerekek kerülnek be? Milyen lenne az ideális iskola? És közelebb kerültünk-e ehhez a tanárok béremelésével? Erről beszélgettünk Nahalka István oktatáskutatóval.
— Baj-e, ha egy szülő nem dönthet a saját gyerekéről?
— Először is, nem baj. Másodszor, előbb definiálni kellene, hogy mi az az iskolaérettség. Ezt szerintem ma senki nem tudja megtenni. Lehet adni rá formális definíciókat, hogy milyen képességekkel kell rendelkezni, és azt mindenféle bizottságok vizsgálhatják, hogy ezek a képességek megfelelő szinten vannak-e. Viszont van itt egy komoly probléma. Az, hogy azt gondoljuk, a gyerekek az óvodai nevelés után hirtelen iskolaéretté válnak, és mehetnek is az iskolába. És ezt az állapotot, hogy most már iskolaérett a gyerek, meg lehet állapítani tesztekkel és különféle vizsgálatokkal. Ez azonban nagyon nem így van. A legkülönbözőbb kutatások bizonyítják, hogy
akár vannak formális döntések az iskolába kerülésről, akár nincsenek. Sokszor 3-4 éves fejlődésbeli különbség van a gyerekek között különböző területeken. Nincs olyan, hogy egy gyerek minden területen iskolaérett. Van, amiben már simán lepipálja az osztály háromnegyed részét, és van, amiben utolsó lenne, mert éppen olyan fejlettségi szinten áll. Tehát nem lehet általános iskolaérettségről beszélni egy gyerekkel kapcsolatban. Pedagógiai értelemben az lenne az ideális, és sajnos ettől nagyon távol vagyunk, hogy az iskola alkalmas legyen arra, hogy a szokásos 6 éves kori fejlettségnek megfelelő gyerekeket fogadja, és akár megfelelnek bármilyen formális iskolaérettségi definíciónak, akár nem, tudjon velük foglalkozni. Differenciáltan optimális fejlesztési pályára tudja őket állítani, és jó eredményeket tud velük elérni. Ezt kellene csinálni az egész iskolában, mindig. De ma nem ez történik, hanem
És vannak, akik eközben unatkoznak, mert már régen túl vannak ezen, és vannak, akik lemaradnak, mert nincs meg az előzetes tudásuk, és bizonyos képességeik még nem elég fejlettek ahhoz, hogy ezt kövessék.
— Technikailag hogyan lehet ezt másként csinálni? Elég hozzá egy tanító, vagy csoportbontásra van szükség?
— Ma már nem kell ehhez csoportbontás. Az alsó tagozaton Magyarországon nagyon-nagyon ritka, hogy 30 közelébe kerüljön az osztálylétszám. Huszonegynéhány fős osztályokkal pedig simán meg lehet csinálni a differenciálást. El kell kezdeni csoportokban dolgozni. Ez persze nehezen megy, ezt tanulni kell, de a gyerekek gyorsan tanulnak, tehát ezt meg lehet valósítani. Csoportokban kell dolgozni tehát, és differenciáltan kell egyéni munkát is adni a gyerekeknek.
Ha már egyáltalán adunk házi feladatot, akkor az valami fejlesztő, izgalmas, érdekes és egyéni dolog legyen, ami kifejezetten annak a gyereknek a fejlődését biztosítja a tanító, és később a tanár a felső tagozattól kezdődően.
— Elképzelhető, hogy egy 25 fős osztályban akár 12-féle házi feladat is legyen?
— Igen. Ehhez egyrészt kell egyfajta felhalmozás a pedagógus részéről. A pedagógusok egy jó része jó pár éve tanít. Ha ez a folyamat tartana már egy ideje, akkor már önmaguk is rendelkeznének egy nagyobb feladatbankkal, egy nagyobb projektbankkal, amiből válogatni tudnak. De van ennél sokkal fontosabb dolog is.
Ma a tankönyv vezérli az oktatást. Ha a gyerekek a tankönyvben lévő feladatoknak mondjuk a 80%-át megoldják, akkor teljesítették a penzumot. Na most, így nem lehet differenciálni, hiszen mindenki ugyanazt csinálja. De ha van a pedagógus kezében egy, a munkáját maximálisan segítő, sokféle lehetőséget biztosító, korszerű módszereket ajánló, ahhoz minden segítséget (tárgyi eszközöket, konkrét feladatokat, értékelési szempontokat) megadó oktatási programcsomag, akkor a differenciálás sokkal könnyebb lenne a pedagógusnak. Erre nagyon sok példa van a világban, és nekünk is van már tapasztalatunk. Mármint Magyarországon.
— A pedagógusaink fel vannak erre készülve? Megvan hozzá a képzettségük?
— A differenciálást tanítják a pedagógusképzésben. Hogy elég jól-e, arra nyilván azt lehet mondani, hogy biztosan lehetne sokkal jobban is. De el kellene kezdeni végre. Tehát legalább azt, amit tudunk, el kellene kezdeni. Ezt tanulni kell mindenkinek, a pedagógusnak is. Ez egy fejlesztési, egy innovációs folyamat, amiben rész célokat lehet kitűzni. Egyre többen vannak, akik csinálják. Akik azt mondják, hogy ez teljesen lehetetlen, azok nézzenek körül egy kicsit az iskolákban, mert
Jól, rosszul, de mindenestre tanulja, és egyre jobban fogják csinálni. Ha még segítenénk is nekik például az említett oktatási programcsomagokkal, jobb továbbképzésekkel és még jó pár más módon, akkor még gyorsabban tanulnának, és még magasabb lehetne a színvonal is. Van ilyen, működik és létezik a gyakorlatban is, azonban a többség még nem ebben gondolkodik, hanem abban, hogy kiállok a gyerekek elé, és elmondom nekik, hogyan kell két számot összeadni.
— Ezek szerint a differenciált képzés célja, hogy a gyerekek a kezdeti nagy különbségek után felső tagozatra már nagyjából azonos szintre kerüljenek?
— Nem kell azonos szintre kerülniük. Pontosabban, vannak bizonyos alapkészségek, amikben természetesen van egy elvárás, hogy azokat jó szinten el kell sajátítani: írni, olvasni, számolni, a digitális eszközöket kezelni és még egy-két ilyen dolgot lehet mondani. Ezek elvárhatók, és később ezeket lehet szaporítani. De az nem baj, ha a gyerekek között különbségek alakulnak ki abban, hogy az egyik ezen a területen nyújt egészen magas teljesítményt, és már a pedagógusoknak is kapaszkodniuk kell, hogy ki tudják szolgálni az igényeit, a másik gyerek meg egy egészen más területen csinálja ezt.
Ez egyeseknek lehetséges, őket szokták tehetségeseknek mondani. Hogy tényleg ők-e a tehetségesek, abba most ne menjünk bele, mert sokszor ez egy társadalmi szelekciós folyamatként működik. A többiekre meg azt mondják, hogy ők felzárkóztatandók, be kell pótolni a hiányosságaikat. Holott nekik is lenne olyan terület, amiben ki tudnának emelkedni, és ez nagyon jól hatna a többi területre is. Ha egy gyerek például imádja a csillagokat és szívesen foglalkozna csillagászattal, és ezt biztosítja számára az iskola, mert van még 15 gyerek, akit ez a terület szintén érdekel, és csinálnak velük egy csoportot, akkor amikor erre lehetőség van a tanrendben, összehozzák őket, és egy fizikatanár foglalkozik velük. Biztos, hogy ez ki fog hatni más tanulási folyamataikra is, mert rájönnek, hogy az iskola nem is akkora ellenség, mint eddig gondolták. Attól függ, mit akarunk.
Azt a példát szoktam mondani, hogy egyszer olyan szívesen leérettségiztetnék egy tantestületet. Hogy abból, amit valamikor megtanultak, és amire olyan büszkék, abból mennyi van még meg? Jót szoktak vigyorogni a pedagógusok, amikor ezt elmesélem nekik.
— Ezzel a szemlélettel szembemegy a központi felvételi rendszere, ami pár tantárgy alapján szelektál. Az ön által vázolt, sok energiát és talán több tanárt igénylő rendszer hogyan tudná megmenteni azokat a tehetségeket, akik egy ilyen durva rostán most sajnos kihullanak?
— Ehhez alapvetően az kell, hogy amikor a tanulási-tanítási folyamatot szervezzük, ne abban gondolkodjunk, hogy egy standard tananyagot mindenkinek átadunk, és ha kell, ha nem kell, a gyerek magnóként felveszi, majd visszaadja a felelésnél, a dolgozatnál és az érettségin. Ehelyett abban gondolkodjunk, hogy ez a gyerek valamikor felnőtt lesz, és egy adaptív tudásra van szüksége, amit az életben használni tud. Ez nem prakticizmus, mert ebbe bőven beleférnek nagyon elméleti tudások és elvont dolgok is. Tehát
Ha ezt meg tudjuk valósítani, például azzal, amit az előbb mondtam, hogy differenciáltan biztosítunk minimum egy olyan területet, ahol a gyerek maximálisan ki tud emelkedni, és ez órarendileg rendezve van, akkor sokkal nagyobb a remény, hogy ezek a rejtett lehetőségek előjönnek. De egy picit többet is mondok: nem is feltétlenül az a legfontosabb, hogy a már meglévő rejtett lehetőségeket előhozzuk, bár ez is fontos.
Erre is jó ez az eljárás. Nemcsak arra, hogy a már meglévő tehetségeket kibontakoztassuk, hanem ez a tehetségkonstrukció egy még fontosabb vállalás lenne. És ezt meg lehet tenni. Ma nem tesszük, mert ahogy mondtam, egy standard tudást akarunk átadni mindenkinek, és ugyanúgy várjuk vissza. Ezt gondoljuk iskolának, miközben az iskola egészen más is lehetne.
— Térjünk vissza a kiindulópontra. Mit gondoljunk a jelenlegi iskolaérettségi rendszerről, ahol egy hatóság ad pecsétes papírt? Mi kellene ehelyett, hogy ne kallódjanak el a gyerekek sem a túl korai, sem a kései iskolába menetellel?
— Igen, itt pragmatikus megoldásra van szükség. Azt, amit korábban mondtam, nem lehet ide behelyettesíteni, mert az, hogy az iskola képes legyen nagyon különböző fejlettségen álló gyerekeket fogadni, csak sokára fog bekövetkezni. Ma azt a következtetést érdemes levonni, hogy
Jobb volt az a rendszer, amelyben az óvoda és a szülő együttműködéséből alakult ki, hogy visszatartsák-e még a gyereket, vagy mehet már iskolába. És a szülő döntött. Ezt a rendszert kellene visszahozni. Szerintem ma ez az adaptív válasz a kialakult rossz helyzetre. Viszont
Egyelőre ma ezt nem lehet kivitelezni, így most szerintem vissza kell térni a régi rendszerhez.
— Nézhetünk bizakodva a jövőbe? A jelentős pedagógus-béremelésnek látszik már a hatása a szakember-háttérre, vonzóbb lett a pálya? Látjuk-e, hogy ez az egy intézkedés elindított valamilyen pozitív folyamatot?
— Ez a fizetésemelés, ha jól emlékszem, körülbelül két éve következett be. Két év alatt ilyen változásokat még nem lehet lemérni. Idén év végén fog kijönni a PISA 2025-ös vizsgálat eredménye, de sajnos még ez sem fog mutatni semmit. Egyelőre nem fogjuk látni ennek a színvonalbeli hatásait. Én félek is tőle, hogy ilyen jellegű hatása nem nagyon lesz. Ugyanis ahhoz, hogy a színvonalban ez jelentős hatást fejtsen ki, elsősorban annak kellene bekövetkeznie, hogy nagyobb számban és jobb korábbi iskolai eredményekkel rendelkező, felkészültebb, okosabb fiatalok kerülnek be a pedagógusképző intézményekbe. Akkor remélhetjük, hogy esetleg belőlük majd jobb pedagógusok lesznek, de ez eléggé bizonytalan folyamat.
— Tehát még nem látszik, hogy többen jelentkeznének a pedagógusképző szakokra?
— Sajnos nincsenek most statisztikai adataim ezzel kapcsolatban, de ha jól emlékszem, egy hírben azt láttam, hogy többen jelentkeztek, de nem radikálisan többen. Itt mindig veszélyes bármit is mondani, mert nagyon nagy a különbség a különböző szinteken. Például óvodapedagógusnak és tanítónak sokkal többen jelentkeznek, de ott a legnagyobb a lemorzsolódás is. A lemorzsolódás mértékét pedig nem lehet előre figyelembe venni. Tehát az, hogy most hányan jelentkeznek, sajnos viszonylag kevés információt ad arról, hogy négy vagy öt év múlva, amikor végeznek, milyen arányban fognak a pályán maradni és lesznek pedagógusok. Félek tőle, hogy a lemorzsolódók között ők lesznek majd többségben. De ez most nagyon negatív volt, sajnálom. Jó lenne, ha nem lenne igazam, és megfordulna ez a trend, és valóban egyre több és egyre jobb pedagógusjelölt jelenne meg.
— Akkor mondhatjuk, hogy a béremelés fontos lépés volt, de önmagában kevés, a rendszer egészéhez is hozzá kell nyúlni?
— Így van, és azt is tudjuk, hogy mihez: vissza kell adni a pedagógusi pálya értelmiségi jellegét. Ma ennek egyfajta „szakmunkás” vagy „betanított munkás” jellege van. A Nemzeti Alaptanterv meg a kerettantervek mindent pontosan meghatároznak, hogy mit kell tanítani, és nagyjából azt is, hogy hogyan. Bár elvileg módszertani szabadság van, de ezt a rengeteg tananyagot nem lehet másképpen megtanítani, csak „leadni”. Azaz leginkább csak prelegáló, frontális eszközökkel lehet tanítani, így a módszertani szabadság tulajdonképpen nincs is. Elvették a pedagógusoktól az önállóságot. Ezt kellene visszaadni. Ez egy nagyon nagy dolog lenne.
igazi szakmai kérdések merülnek fel, jó megoldásokat lehet találni, és be lehet kapcsolódni innovációkba. Ma ez szinte nulla.
— Ön korábban említette, hogy egyre többen próbálnak meg differenciálni. Hogyan lehetséges ez, ha ennyire kötött a rendszer, és az anyagmennyiség miatt szinte csak egy módon lehet tanítani?
— Igen, a kettő egyszerre igaz, furcsa módon. Ez paradoxonnak tűnik, pedig nem az. Egyszerűen arról van szó, hogy ebből a rendszerből ki lehet lépni. Nem formálisan, hanem fű alatt. Vannak pedagógusok, akik azt mondják, hogy számukra a szakmai tisztesség többet jelent, nekik a gyerekek a fontosak, és nem követik azokat a szabályokat, amelyeket a mostani oktatásigazgatás rájuk erőszakol, leginkább a tanterveken keresztül. Ők előveszik az egyéni dolgaikat, elővesznek régi tankönyveket például. Egyre többen nyilatkoznak arról, hogy a régi tankönyveket vásároltatják meg, vagy a gyerekek egymásnak adják tovább, és inkább abból tanítanak, mert azok jobbak voltak. Vagy teljesen önálló program szerint tanítanak.
Folyamatosan veszélyeztetik magukat, mert ha egy ezt nem tűrő igazgatóval vagy tankerülettel találkoznak, akkor kikezdhetik őket, akár az állásukat is elveszíthetik. De nem tudunk ilyen esetről. Szerintem a rendszer is tudja, hogy itt nagyon nagy problémák vannak, és inkább hagyják ezeket a pedagógusokat dolgozni. Ráadásul általában ők a jó pedagógusok, akik igazán eredményeket érnek el az iskolákban, így nehéz is lenne őket kikezdeni.
