A romák gettóban tartása a legfontosabb cél
Míg a 2010 előtti kormányok inkább az iskola falain belül próbálták valahogy enyhíteni a gyerekek közötti társadalmi különbségeket, addig az elmúlt hét év sokkal inkább a szegregációt fenntartó, második esély típusú programokról szólt. Mint például a tanodák egyre erőteljesebb pályázati támogatása. Egy nemrég megjelent tanulmány szerint azonban ezek az intézmények – bár jó szándékkal, de valójában csak fenntartják a roma gyerekek szegregációját és az iskolai sikertelenségüket.
Tudnak hatékonyan működni a jelenlegi, alapvetően lexikális tudást számon kérő, tantárgyalapú oktatási rendszerben olyan programok, amik a roma tanulók oktatási érdekeit állítják központba?
Lehet-e hatásuk ezeknek a programoknak az egész rendszerre, és sikeresebbek lesznek-e ettől az iskolába a roma gyerekek?- ezeket a kérdéseket feszegeti Kende Ágnes nemrég megjelent tanulmánya.
A szerző két programon keresztül próbál rávilágítani arra, hogyan pattanak le az egyébként jószándékú oktatási programok a közoktatás egészéről. Az egyik ilyen a Miskolci Egyetem Tanárképző Intézetben működik, ahol az egyetemről kikerülő majdani pedagógusokat arra készítik fel, hogyan próbálják kompenzálni az iskola falain belül a társadalmi egyenlőtlenségeket, a másik pedig a tanoda program.
A kutató szerint előbbi újfajta szemlélete, mire eljut az iskolákhoz, részben elolvad, bedarálja őket az iskola hagyományos működése, és ez történik a tanodákban alkalmazott hatékonyabb tanítási módszerekkel is, amiket az iskola, ahelyett, hogy alkalmazná, inkább csak kihasználja, és felmenti magát az alól, hogy neki kelljen megoldania a roma gyerekek iskolai problémáit.
Kende szerint mindkét program elszigetelten, zárványként működik: a tanárképzés egészére nem ez a felfogás jellemző, a tanodák pedig nem képesek hatást gyakorolni a roma gyerekek iskolai eredményességére.
Az 1990-es évek óta minden kormány tisztában volt a roma gyerekek oktatási problémáival és az erősödő oktatási szegregáció jelenségével, történtek is próbálkozások különböző oktatáspolitikai megoldások bevezetésére, de valódi politikai akarat egyik kormányzat oktatáspolitikájában sem volt arra, hogy a problémákat rendszerszinten kezeljék. Ennek ellenére Kende szerint mégis jól látható a különbség a 2010 előtti és az azóta eltelt idő oktatáspolitikája között.
Míg a
- 2002–2010 közötti liberális, majd később szocialista oktatási kormányzat egy sor, az oktatási integrációt támogató programot vezetett be, és igyekeztek bizonyos ellenfékeket beépíteni a szabad iskolaválasztás gyakorlatába, például azzal, hogy megnehezítették a körzeten kívüli gyerekek iskolai felvételét, másrészt a körzeteket igyekeztek úgy újrarajzolni, hogy két körzet között ne lehessen túl nagy a társadalmi különbség.
... addig a
- 2010 után hatalomra kerülő konzervatív kormány ideológiai alapon szakított az előző kormányok oktatáspolitikai elképzeléseivel: az integráció és esélyegyenlőség fogalmát a felzárkóztatás fogalma váltotta fel, és az elmúlt hét év történései csak a szelektivitást erősítették.
Mint például:
– a leszállított tanköteles kor, ami a roma gyerekek korai lemorzsolódása szempontjából különösen növeli a kockázatot, hiszen sokan már az általános iskola végére elérik a tanköteles kor határát
– az egyházi iskolák erőteljes térnyerése, a felvételi követelményeik kialakítása, illetve a hozzájuk társított elit jelleg eleve eltántorítja a roma szülőket az egyházi iskola választásában
– a szakiskolai rendszer átalakítása, ami egyrészt a szakmaválasztást előre hozta 14–15 éves korra, illetve merevebbé tette a különböző középfokú iskolatípusok között az átjárást, ezzel is megnövelve a lemorzsolódás kockázatát
– a Híd program bevezetése, ami gyűjtőhelyévé vált azoknak a nagyon hátrányos helyzetű – elsősorban roma – gyerekeknek, akiket még a szakiskolákba sem vettek fel.
De ez látszik az uniós pályázati kiírásokból is: amíg a 2010 előtti kormányok döntően az iskolán belüli átalakulásokat támogatták, például a kompetencia alapú oktatással, addig 2010 után sokkal inkább a szegregációt fenntartó, vagy legalábbis az integrációt nem támogató, „második esély” típusú programokra – mint például a tanoda pályázatokra – került a hangsúly.
Ez utóbbi önmagában nem lenne probléma, ha mellette az intézményfejlesztés és a pedagógiai kultúraváltás is része maradt volna az elképzeléseknek.
Kende tanulmányában részletesen is bemutatja ezt a két programot. Az egyik ilyen a Miskolci Egyetem Tanárképző Intézetében működik, ahol a képzés elsősorban arra törekszik, hogy a tőlük kikerülő tanárok képesek legyenek valamennyire kompenzálni azokat a társadalmi egyenlőtlenségeket, amiket amúgy az iskola inkább erősíteni szokott. A miskolci tanárképzési program a gyakorló iskolák hagyományával is szakított, és tanulóit nem a legjobb, elit iskolákba küldi gyakorlatra.
Épp ellenkezőleg, programjuk nagyon fontos eleme, hogy hallgatóik olyan iskolákban töltsék gyakorlati idejüket, ahol sok a hátrányos helyzetű roma gyerek.
Azonban minden erőfeszítésük ellenére a hallgatóik, ha valóban tanárnak mennek, a legtöbb iskolában olyan közegben találják magukat, amiben a tanárképző szemlélete ismeretlen, és teljesen hiányzik. A fiatal, tapasztalatlan hallgatóikat legtöbbször bedarálja az az intézmény, ahová kerülnek, és kénytelenek az ottani vezetéshez alkalmazkodni.
Az egykori hallgatók gyakran egy olyan tantesületben találják magukat, ahol nem létezik az a fajta tanári szerep, amit a tanárképzőn elsajátítottak.
A fiatal pályakezdő tanároknak nagyon nehéz az iskola tantestületével szembemenve, egy egész más szemléletet egyedül megvalósítania, ezért gyakran fel kell adniuk azt a szemléletmódot, amivel az egyetem kapuján kiléptek.
Az első tanodák civil kezdeményezésre jöttek létre elsősorban roma gyerekeknek. Mint például a Józsefvárosi Tanoda, ami saját koncepciója kialakításakor abból indult ki, hogy milyen igényei vannak a helyi roma lakosságnak. Úgy látták, hogy a szülők nem akarták szegregált iskolába járatni gyerekeiket, és hogy szükség van egy olyan programra, ami elősegíti a gyerekek iskolai sikerességét. A legtöbb tanodát olyan szervezetek hozták létre, amik vagy már korábban foglalkoztak oktatással, vagy legalábbis jól ismerték a helyi közösségek szükségleteit.
Ahogy Szőke Judit – a Józsefvárosi Tanoda alapítója – fogalmazott:
ez volt a tanodák aranykora.
Ugyanakkor épp az első tanodák sikerei miatt – ami alatt nem számszerűsíthető sikereket kell érteni -, felmerült a program kiterjesztése. Ennek eredménye volt az első, 2005-ös tanodapályázati kiírás, amit nagyjából 20 tanoda nyert el. Habár a pályázati kiírások között mindig voltak akár éves szünetek is, amiket sok tanoda nem élt túl, a későbbi meghirdetések már 180 tanoda indulását tették lehetővé, majd ismét egy hosszabb szünet után, 2017-ben már körülbelül 200 tanoda működésére volt pályázati pénz.
A tanoda körül az indulása óta létezik egy olyan politikai-ideológiai vita, aminek lényege, hogy kell-e tanoda, vagy jó iskolát kell-e inkább csinálni, és ha lenne jó iskola, akkor milyen szerep juthat a tanodáknak. Ehhez szorosan kapcsolódik a szegregáció kérdése is, azaz
fel lehet-e oldani azt az ellentmondást, hogy miközben a roma gyerekek integrációjának az élharcosai hozták létre az első tanodákat, miként szolgálhatják az integráció megvalósulását a roma gyerekek által látogatott tanodák, amelyek ilyen értelemben szegregált intézmények?
A tanodák jó része olyan hátrányos helyzetű régiók szegény falvaiban működik, ahol vagy csupán egy iskola van, ami legtöbbször már maga is szegregált intézmény, vagy olyan helyen, ahol már iskola sincs és a gyerekek más településekre járnak tanulni. Az esettanulmányhoz készült interjúk alapján ezeken a helyeken az első idegenkedésen túljutva, az iskolák a tanodákban hamar a felmentőt látják, hiszen át tudják hárítani a tanodákra azoknak a roma gyerekeknek a tanítását, akikkel maguk nem tudnak mit kezdeni. Holott
a tanodák eredeti szándékaik szerint nem a másnapi lecke elkészítésében segítik a gyerekeket, hanem olyan kulcskompetenciákat kellene fejleszteniük, amelyekkel a gyerekek végső soron megtanulnak tanulni.
Ez több szempontból sem sikerül a tanodáknak:
- az idősebb gyerekek már olyan tanulási hátrányokkal érkeznek, amelyek felszámolására nincsenek a tanodák felkészülve
- a gyerekek mindennapi kudarcai miatt mégiscsak arra kényszerülnek a tanodák, hogy a másnapi iskolai feladattal foglalkozzanak
- anyagi okokból sokszor nem tudják megengedni maguknak, hogy minden tantárgyhoz megfelelő szaktanárt biztosítsanak.
Gyakran nem szakirányú végzettséggel rendelkezők tanítanak bizonyos tárgyakat, és az is gyakori eset, hogy pedagógiai végzettséggel egyáltalán nem rendelkezőket foglalkoztatnak.
“Az elmúlt évek kormányzati intézkedéseiből jól látszik a lakhatási és az oktatási programok támogatáspolitikáján keresztül, hogy a romák „gettóban tartása” az új irány és nem az integráció elősegítése, a kormány a felzárkóztatásban és nem az oktatási integrációban hisz. Az oktatáspolitika elfogadhatónak tartja, „szeretettelinek” írja le a szegregációt és jogszabályok szintjén is lehetővé teszi azt.
A tanoda így ugyan jó szándékkal és a gyerekek számára – rövid távon mindenképpen nagyon is pozitív – programmal valójában fenntartja a roma gyerekek szegregációját, az iskolai sikertelenségüket, és ezzel a képzettség nélküli korai iskolaelhagyás megnövekedett kockázatát” – írja a tanulmány.
